Property:Pedagogy
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Bad correctionsMauvaise correction
- badly said, mal dit
- you don't see the problem, vous ne voyez pas le problème
- out of the subject, hors sujet
Il me faut faire la liste de ces remarques qui n'avancent à rien.
- Non pas parce qu'elles "donneraient une mauvaise image à l'élève", cela n'est pas la question. La question de la psychologie émotionnelle de l'élève, de sa motivation n'est pas ici en cause. On pourrait même supposer que la dé-motivation vient de ce que l'enseignant ne fournit à l'élève aucune prise sur sa possible amélioration. L'image négative ne serait-elle pas simplement le résultat de cette impuissance, au lieu d'être l'humiliation face au prestige de l'enseignant qui juge? Ou formulé autrement, articuler un discour qui s'attache à la technique de production de l'élève, n'est-ce pas la seule solution pour l'enseignant de ne pas retomber dans les luttes de prestiges et d'autorité?
- Mais parce que ces remarques ne permettent aucune amélioration
=>Il faut lui donner les exercices qui vont corriger ce qu'il a mal fait.
What is do "badly"?Qu'est-ce que mal faire?
What misses in pedagogy, is not a theory on success but a theory on failure.
Ce qui manque à la pédagogie, ce n'est pas des théories sur la réussite, mais des théories sur l'erreur.
I've never met a teacher who could technically tell me how to improve myself
Je n'ai encore presque jamais rencontrer un professeur qui me disent ce que je peux faire pour m'améliorer.
Or toute critique s'attache forcément à des symptomes. Et il faut sur ce point être clinicien. Et si les symptômes sont là (mauvais argument, mauvais exemple, mauvais...) c'est parce qu'il s'est passé quelque chose. C'est là qu'est l'erreur !
Theory of mistake Théorie de l'erreur
On ne possède actuellement aucune théorie qui décrive comment doit s'énoncer le constat d'une erreur. En comparaison, on commence à avoir un certain nombre d'exemple de ce qu'est l'énoncé d'une loi physique. On ne peut toutefois pas dire qu'une véritable logique de l'erreur ait déjà été proposée. D'ailleurs, l'épistémologie moderne n'a pas encore réussi à proposer de modèle du discours scientifique qui parvienne à distinguer un énoncé scientifique d'un énoncé para-scientifique.
Pour l'erreur, on voit qu'un énoncé qui se limite à "c'est mal dit" ne convient absolument pas. Il faut "remonter" d'abord à des éléments techniques, desquels ont fait dépendre les symptômes (cette dépendance est cruciale, et justement il faut savoir d'où on la tient; en général, c'est cela même une théorie: un texte construit qui énonce la liaison entre entre des phénomènes - les symptômes - et les éléments techniques).
Ce que l'on voit là, c'est qu'un énoncé de l'erreur est un discours qui doit faire un mouvement. Or il faut tout de même se rendre compte que les questions qui se posent ici sont exactement les mêmes qui se posent depuis le début de la pensée: qu'est-ce que la connaissance.
Le discours n'a d'intéressant que dans cet autre discours qui suppose la liaison entre les symptômes et les éléments techniques. Pourquoi? Parce que justement c'est ce discours là, totalement non scientifique, qui est le discours produit par l'inventeur, et qui donne à des éléments, leur valeur d'élément technique.
"Supposer", le mot a toute son importance. Qu'est-ce que supposer, sinon justement construire la notion d'élément technique. Un discours qui est capable de construire une place pour certains éléments, une place technique, et qui relie ces éléments avec d'autres qui eux n'auront pas la même valeur, voilà le savoir faire du scientifique. Or ce savoir faire est justement la première chose qui disparaît dans le discours scientifique.
Abstraction
"Que le discours scientifique soit le discours moins le discours du scientifique, voilà bien ce qui devrait faire sentir la place qu'a la science pour le savoir." Une telle phrase est typique de ce que le Hegel a inventé et que le XXème siècle a industrialisé: l'abstraction. Et un élève en philosophie, ne devrait pas pouvoir sortir du cursus universitaire s'il n'a pas atteint la saisie de ce niveau. Malheureusement, on ne peut pas dire qu'il y ait un échelonnement de l'apprentissage en philosophie qui soit orienté vers la maîtrise de nouvelles façons de discourir, de penser.
Learn to tell Apprendre à dire
Un professeur quelque soit sa matière, ne peut interroger un élève sur ce qu'il ne lui a pas enseigné. On suppose par exemple que l'élève sait ou devrait savoir rédiger. Il s'avère que non seulement très peu d'élève le savent, mais qu'en plus, peu de professeur sauraient le leur enseigner.
- Combien de tournures de phrases connaissez vous?
- Combien de verbes d'actions pouvez-vous utiliser?
Un cours, quelque soit sa matière, s'il doit se terminer sur un examen d'expression verbale (à l'écrit ou à l'oral) doit impérativement procurer un bagage linguistique minimal à l'élève.
1.Le savoir du professeur
Les professeur exigent qu'une dissertation soit composée de paragraphes. Que ces paragraphes se composent d'une introduction, d'une idée principale, d'un exemple ou d'une définition, d'un approfondissement, d'une conclusion qui fasse liaison avec le paragraphe suivant. Malheureusement, aucun élève n'a les moyens minimaux pour construire ce qui sert à amener une idée principale: il lui faut des structures syntaxiques pour inclure ses idées dans le flux d'un paragraphe.
Objections: cet apprentissage par listes, promouvant l'usage de structures toutes faites, va à l'encontre de la diversité expressive des élèves et de leur recherche créative.
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